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Construindo cursos com Learning Design - Parte II

Por Jaime Balbino

Data de Publicação: 23 de Março de 2007

Continuaremos nossa introdução ao padrão internacional para organização, avaliação e planejamento do ensino, o IMS-LD. Na primeira parte deste artigo, publicado em outubro de 2006, descrevemos o manifesto como sendo a idéia amadurecida e sistematizada de um curso. Ele é o texto-base que guiará a fase de planejamento. Nesta continuação transformaremos as idéias do manifesto na estrutura lógica/semântica que organizará e definirá o curso propriamente dito.

2. A Estrutura Inicial

De posse do manifesto, convêm agora realizar a estruturação do curso. Para agilizar o processo de análise e decisão da equipe inter-disciplinar, é interessante que uma primeira sugestão de estruturação seja elaborada pelo(s) autor(es) do manifesto e entregue ao restante da equipe junto com o manifesto. A riqueza de subsídios para discussão tende a induzir a maior participação, com sorte as derradeiras modificações na estrutura ocorrerão neste momento, poupando revisões drásticas futuras, em etapas mais avançadas e críticas do projeto.

Esta estrutura inicial nada mais é do que a lista mais completa possível dos tópicos a serem abordados em cada unidade de ensino (1). Esta lista deve ser elaborada de forma hierárquica, ainda que não definitiva, com a clara identificação dos conceitos-chaves ou temas-geradores. Aqui não é necessário apontar a inter-relação entre os conceitos e/ou tópicos, desde que esta possa ser aferida pela proximidade dos temas.

Todos os elementos listados devem ser abordados na UE (que pode ser uma aula, se o autor assim considerar). Assim, elementos irrelevantes podem ser omitidos ou, na dúvidas levados a discussão na equipe. A lista deve ser grande, porém também deve ser coerente e corresponder a todas as UEs relativas ao curso.

3. Definindo a estratégia pedagógica e os recursos

De posse da "texto-guia", é chegado o momento de expandir o diálogo. Radicalizaremos aqui o "pragmatismo construtivo" que guiou os passos anteriores, para que o objetivo de criar uma peça viável não se perca em pormenores inalcançáveis. Isto é, tendo como princípio a dinâmica constante que é qualquer processo de autoria, em especial o coletivo, o amadurecimento do projeto se reflete no quão ele atende às necessidades do aprendiz e da sua realidade. Tal conquista só é possível no tempo, em função da dialética das forças envolvidas, difíceis de ponderar e até de reconhecer. Isto não é objeto do método prático que estamos construindo, mas pode ser posto como parte do que chamaremos de boas práticas pedagógicas.

Focar as discussões no que é consensual, real e de domínio da equipe pedagógica é a melhor maneira de aceitar a natureza dinâmica do conhecimento e de utilizar a estrutura naturalmente enraizada (e às vezes arcaica) dos saberes, não de forma competitiva, afirmativa ou compreensiva (2); mas como fator construtivo da prática futura, à medida que os compreendemos e nos capacitamos a interferir neles.

Assim, o que será construído neste diálogo consensual pode ser mais amplo do que aquilo que será de fato aplicado num primeiro momento, pois será constantemente ampliado e melhorado. Isto não quer dizer que eventuais conflitos devam ser ocultados ou ignorados, mas que eles não são uma parte relevante de nosso método. Aliás, se assumimos o consenso, a abertura e o dinamismo como referência, não deverá existir conflito insolúvel nesta etapa do processo.

Não importa a metodologia de trabalho da equipe, mas os resultados que ele consegue alcançar. É claro que reuniões hierarquizadas e pouco motivadas tendem a não aprofundar o planejamento, gerando falhas e baixas otimizações que se propagaram pelas etapas restantes. O elemento que mais "sentirá" o impacto de um mal planejamento é a avaliação.

Não entraremos aqui de ferramentas e estratégias para reuniões de planejamento de curso, isto fica para outros artigos. Mas ao final desta reunião, o curso estará estruturado. O que significa que se terá acordado:

  • O Público alvo, a duração, a carga-horária, a dinâmica e os recursos básicos;
  • Os conceitos-chave, sua inter-relação e hierarquia;
  • Quais serão as unidades de ensino;
  • Quais serão os principais recursos de apoio e atores do processo de ensino-aprendizagem;
  • Um esboço já adiantado do processo de avaliação.

    Num próximo artigo veremos como construir uma UE, seus elementos básicos e avançados, e descobriremos porque ela é o "centro" do learning design.

Notas

  1. Uma unidade de ensino (UE) é o menor componente que mantêm a coerência do conteúdo (assunto, tema ou conceito). Pode ser uma aula, um módulo, um capítulo, etc... As UEs são "sistemas fechados", no sentido de que dão conta dos conceitos que lhes são confiados. Elas podem (e normalmente são) pré-requisitos para outras UEs, mas isso não significa que elas compartilhem conceitos no mesmo nível de abordagem. Por exemplo, os conteúdos mais elementares de função, de função de 1º grau e 2º grau e cálculo diferencial possuem conceitos que se aproximam e relacionam-se, mas em abordagens bem diferentes. Todo planejamento, produção e avaliação em LD ocorre sobre a UE. Não é difícil perceber como esta estratégia básica de organização facilita todas as etapas posteriores.
  2. O conhecimento é coletivo e dinâmico. Mas nossa concepção pessoal e coletiva sobre o que sabemos é sistematizada na escola, nos livros e na nossa praxis. Podemos avançar questionando, nos especializando, aceitando o que está dado... ou, de maneira menos traumática, pondo o que sabemos à prova em outras ações e exercitando relações com outros saberes.

Links Interessantes

Leia a primeira parte deste artigo aqui

Um artigo dos professores Renato Dutra, Liane Tarouco e mary Konrath da UFRGS.

Sobre os autores

Jaime Balbino Gonçalves

Jaime Balbino Gonçalves da Silva é Learning Designer e consultor em automação, sistemas colaborativos de ensino e avaliação em EAD. Pedagogo e Técnico em Eletrônica. Trabalha na ProfSAT - TV Educativa via Satélite. Reside em Campinas, São Paulo.

jaimebalb (em) gmail (ponto) com

Marcos Silva Vieira

Professor desde 1986. Pedagogo, criou projetos de laboratórios de informática nas escolas. Coordena grupos de trabalho em educação inclusiva e uso de novas tecnologias. Faz parte de comunidades Linux voltadas a educação como Linux Educacional, Pandorga GNU/Linux dando apoio pedagógico. Palestrante e ministrante de cursos de formação em software livre educacional desde 2009. Participante e palestrante de eventos como Latinoware (foz do iguaçu), FISL (Porto Alegre), Freedom Day (novo hamburgo), Congresso Alagoano de Tecnologia de Informação - COALTI (edições em Alagoas e Pernambuco). Entusiasta de distribuições linux desde 2002.


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